RELAÇÃO ENSINO-APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA (EAD) NO CONTEXTO DO ENSINO SUPERIOR

Silvia Janaina Silveira Gomes*

RESUMO

O presente artigo tem por objetivo analisar a relação ensino-aprendizagem na educação à distância no contexto do ensino superior. Tendo em vista que a EaD constitui-se um importante recurso para as pessoas que necessitam obter uma graduação, mas não tem tempo para frequentar aulas presenciais por conta, principalmente, do trabalho, faz-se necessário que se analise como ocorre o ensino e a aprendizagem em cursos à distância. Numa pesquisa bibliográfica de cunho buscou-se compreender o contexto da relação de ensino e aprendizagem na educação à distância. Assim, foi evidenciado que não há déficits diretos na qualidade da aprendizagem quando o aluno realmente se dispõe a estudar – ainda que tenha tempo limitado para isso – e ausência do contato com o professor não se constitui um empecilho para a ocorrência da aprendizagem.

Palavras-chave: Educação à Distância. Relação Ensino-Aprendizagem. Ensino Superior.

INTRODUÇÃO

            A educação à distância (EaD) se constitui uma modalidade de ensino que tem sido buscada por um número cada vez maior de pessoas que almejam concluir uma graduação, mas não dispõem de tempo para frequentar uma universidade cujo sistema de ensino é presencial. Assim, o sonho de concluir o nível superior tornou-se, para as pessoas que por conta do trabalho e do ritmo acelerado de vida não podem frequentar uma faculdade presencial, um importante recurso para alcançar seu desejo.

            No entanto, a crescente procura pela EaD tem suscitado inúmeros debates acerca da relação ensino-aprendizagem num ambiente onde não há a presença direta de um professor e as aulas não acontecem diariamente. Neste contexto, onde se vê a necessidade que as pessoas que não podem frequentar cursos presenciais tem de estudar e o impasse em relação ao aprendizado nessa modalidade de ensino, como se estrutura a relação ensino-aprendizagem na educação à distância no contexto do ensino superior?

EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

            O mundo contemporâneo demanda novas formas de ensinar, e conseqüentemente de aprender, que sejam capazes de moldar-se às inovações nos modos de vida que emergem no cotidiano das sociedades. Desse modo, a prática educativa teve que se adequar às necessidades das pessoas que não dispõem de tempo para frequentar uma universidade com sistema de ensino presencial.

            De acordo com Moran (2002), a educação a distância é o processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, na qual alunos e professores estão separados espacial e/ou temporalmente. É, desse modo, ensino-aprendizagem onde educadores e educandos não estão normalmente juntos, fisicamente, mas podem estar conectados, interligados por tecnologias de comunicação.

            O método de educação à distância propicia, assim, por intermédio do uso de tecnologias, tais como a televisão e o computador, um ensino onde o ambiente de uma sala de aula convencional é reproduzido num âmbito onde professores e alunos tem o contato mediado por mídias e as aulas não ocorrendo em todos os dias da semana; dessa forma, o direito à educação é estendido às pessoas que, por conta principalmente do trabalho, encontravam-se à margem do sistema educacional.

            De acordo com Moore (1996 apud VIEIRA; LOPES, 2006), o diferencial da educação à distância está em propiciar ao educando a escolha do próprio local e horário de estudo. A probabilidade de se gerar produtos customizados, ajustados e adaptados às necessidades dos clientes, possibilitam ganhos em tempo e adequação no atendimento as demandas específicas, que não estejam contempladas a contento em estruturas educacionais tradicionais.

Neste contexto a educação à distância se constitui uma forma de proporcionar àqueles que não podem frequentar uma instituição de ensino superior com aulas presenciais, a oportunidade de cursarem uma graduação e assim, poderem atuar no mercado de trabalho, estando melhor preparados para o exercício de suas funções e com a chance de obterem melhores remunerações.

Pode-se justificar a existência da educação à distância a partir da ideia de Peters (2001, p. 196) que acredita

nas exigências contemporâneas de uma valorização do estudo na idade adulta. Na criação de formas alternativas adicionais de estudo. Na consideração do estudo como elemento integrante da vida e da atividade profissional, pois, em geral, esse modo de estudo é realizado paralelamente à vida privada e à atividade profissional, integrando a vida pessoal, profissional, tempo livre e alguns casos com a aposentadoria, valendo citar que estes não se excluem mutuamente, mas se complementam.

            Assim, a educação à distância oferece às pessoas que não podem frequentar uma universidade regular, a oportunidade de estudar, concluir uma graduação e adquirir conhecimentos válidos tanto para suas vidas como para o mercado de trabalho.

ENSINO E APRENDIZAGEM À DISTÂNCIA

            A educação à distância é uma modalidade de ensino onde a aprendizagem é mediada por tecnologias de comunicação; logo, a atuação docente dá-se de forma não presencial o que não implica prejuízos à prática educativa, pois, a relação ensino-aprendizagem, não acontecendo de modo presencial, implica maior responsabilidade e atenção de ambos os sujeitos da prática educativa – professor e aluno.

            O contato entre educador e educando em sala de aula não determina a ocorrência da aprendizagem; assim, o que concorre para que o aprendizado ocorra não é a presença do professor no local onde acontece a aula, mas a forma como este se posiciona como mediador entre o conhecimento e os alunos.

            Segundo Pretti (2002, p.68), a estrutura da educação à distância é

mais complexa, às vezes, que um sistema tradicional presencial, visto que exige não só a preparação de material didático específico, mas também a integração de “multimeios” e a presença de especialistas nesta modalidade. O sistema de acompanhamento e avaliação do aluno requer, também, um tratamento especial. Isso significa um atendimento de expressiva qualidade.

            Nesta conjuntura, o ensino à distância não gera déficits de aprendizagem pelo fato de não haver contato direto entre professores e alunos, pois, de acordo com Freire (2005) ensinar não se constitui uma transferência de conhecimento, mas a criação de condições para sua ocorrência; logo, o que determina a aprendizagem não é a presença direta do educador no ambiente educacional, mas os métodos utilizados e a forma como são criadas as condições para que ela ocorra.

            No âmbito da educação à distância a relação educativa se define como uma prática comunicacional, na qual os agentes da educação aparecem como mediadores do conhecimento; isso possibilita que se criem novas formas de aprender a aprender em espaços de aprendizagem colaborativos.

            Neste contexto, no ambiente da educação à distância, professor e aluno são encarados como parceiros idôneos do processo de aprendizagem, o que possibilita as trocas individuais e a construção de grupos que interagem e, ao mesmo tempo, constroem conhecimentos.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

            Haja vista o objetivo de analisar a relação ensino-aprendizagem na educação à distância no contexto do ensino superior, optou-se por desenvolver uma pesquisa qualitativa que, de acordo com Chizotti (1991), possibilita evidenciar o grau de complexidade dos fenômenos singulares e suas contradições e o caráter imprevisível e original das relações interpessoais.

            Nesta perspectiva, a pesquisa qualitativa é uma fonte direta de dados no ambiente natural na qual o pesquisador se constitui no principal instrumento, interessando-se mais pelo processo do que pelos resultados, examinando os dados de maneira indutiva e privilegiando o significado (BOGDAN; BIKLEN, 1994).

CONCLUSÕES

            É fato que ainda há muitas especulações acerca da educação à distância, como há também dúvidas no que tange à aprendizagem dos alunos inseridos nessa modalidade de ensino. Muitas pessoas acreditam que a ausência do professor possibilita um ensino de baixa qualidade e, conseqüentemente, uma aprendizagem aquém do desejado. No entanto, foi possível perceber, a partir da realização dessa pesquisa, que a relação ensino-aprendizagem em um ambiente de educação à distância ocorre de modo satisfatório; não há prejuízos no ensino e nem tão pouco na aprendizagem.

            Acredita-se que a aprendizagem resulta da mediação do professor entre o conhecimento e o aluno e isso foi evidenciado no âmbito da EaD. O fato de o educador não ter contato direto com o educando não inviabiliza a prática educativa e nem causa déficit de aprendizagem nos acadêmicos.

As metodologias utilizadas pelo professor no ensino à distância são capazes de despertar o interesse dos graduandos e de propiciar-lhes a construção do conhecimento, cada com seu ritmo e tempo próprios, tal como ocorre no ensino presencial.

Assim, não se evidenciou nenhum entrave para a aprendizagem no ambiente da educação à distância; pelo contrário, foi possível perceber que a utilização de novas tecnologias proporciona maior desejo de construir conhecimentos, desperta a atenção e beneficia a ação educativa.

Tendo em vista o avanço tecnológico e a necessidade de propiciar o direito à educação a todas as pessoas, é preciso que a prática educativa evolua e se transforme para atender às novas demandas sociais e trabalhistas, de modo que seja capaz de abranger todos os indivíduos que, cedo ou tarde, decidem – ou tem a oportunidade – de cursar o ensino superior.

REFERÊNCIAS

BOGDAN, Roberto; BIKLEN, Sari Knopp. Investigação qualitativa em educação. Portugal: Porto Editora, 1994.

CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez, 1991.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 31 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.

MORAN, José Manuel. O que é educação à distância. 2002. Disponível em www.eca.usp.br/prof/moran/textosead.htm Acesso em 04/12/2010.

PETERS, Otto. Didática do ensino a distância: Experiências e estágios da discussão numa visão internacional. Tradução de Ilson Kayser. Rio Grande do Sul: Unisinos, 2001.

PRETTI, Orestes. Fundamentos e políticas em educação à distância. Curitiba: IBPEX, 2002.

TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação.  São Paulo: Atlas, 1987.

VIEIRA, Ehuinder Fernandes; LOPES, Maria Angela Soares. A Educação a Distância e as Ferramentas de Aprendizagem. 2006. Disponível em http://www.humus.com.br/news_novembroa.htm Acesso em 05/12/2010.           

FORMAÇÃO DOCENTE: O PROFESSOR DE EJA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Silvia Janaina Silveira Gomes*

RESUMO

O presente artigo tem por objetivo analisar a formação do professor de EJA no contexto da Educação Especial. Neste sentido buscou-se, através de pesquisa bibliográfica, conhecer como deve ser a formação docente para o trabalho com pessoas jovens e adultas com algum tipo de deficiência, bem como compreender como essa formação proporciona ao professor habilidades para o desempenho de suas funções com o referido público-alvo. A bibliografia aponta para a carência e a necessidade de formação docente específica para o trabalho com jovens e adultos com deficiência e que essa formação constitui-se um fator determinante para o bom andamento do processo de ensino-aprendizagem.

PALAVRAS-CHAVE: Educação de Jovens e Adultos. Educação Especial. Formação Docente.

1 INTRODUÇÃO

            A EJA (Educação de Jovens e Adultos) é uma modalidade de ensino, assegurada por Lei, que atende às pessoas que, por alguma razão, não puderam concluir os estudos na época adequada. Considerando a legislação atual, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394/96 expõe na Seção V – Da Educação de Jovens e Adultos:

Art.37. A educação de jovens e adultos será destinada aqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.

§ 1º os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderem efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.

A Educação de Jovens e Adultos representa uma possibilidade que pode contribuir para efetivar um caminho e desenvolvimento de todos os indivíduos, de todas as idades, cabendo ao professor na sua função de mediador do conhecimento, ter uma base sólida de formação. Sendo assim, planejar esse processo constitui-se uma grande responsabilidade social e educacional (SILVA, 2009).

A legislação brasileira também assegura às pessoas com deficiência o direito à educação formal, preferencialmente na rede regular de ensino. No entanto é facilmente percebido que, muitas vezes, esse direito acaba não sendo plenamente atendido. Visa-se mais o direito ao acesso à escola de pessoas com necessidades especiais do que seu desenvolvimento na ação educativa e sua aprendizagem.

Neste sentido é mister que o docente saiba como trabalhar com jovens e adultos com deficiência, de modo a propiciar-lhes condições de aprenderem e se desenvolverem significativamente. O professor que trabalha com a EJA no contexto da educação especial tem que ser capaz de perceber seu aluno para além de suas limitações e entendê-lo como um sujeito capaz de aprender; além de ser um direito constante na legislação do país, a educação para jovens e adultos com deficiência é um direito humano e como tal precisa ser respeitado e cumprido.

 Nesta conjuntura, a formação docente é um fator determinante para o bom andamento da prática educativa; o professor precisa estar preparado para assumir sua função de mediar a construção de conhecimentos de seus educandos.

            Neste sentido, pretende-se abordar no decorrer do presente artigo a relevância da formação do professor para o trabalho com pessoas com deficiência no contexto da EJA.

2 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA EJA

            O trabalho com pessoas jovens e adultas exige do professor, além da formação inicial que deveria ser a nível de graduação, a formação continuada, entendida como a capacitação em serviço, representada pela realização de cursos de suplência e/ou atualização dos conteúdos curriculares de ensino. O professor de EJA necessita dominar técnicas e metodologias capazes de, não somente adentrar o universo dos educandos, como também de fazê-los compreender que sua busca por concluir os estudos vale a pena. Neste sentido, o principal objetivo da Educação de Jovens e Adultos é auxiliar cada indivíduo a tornar-se tudo aquilo que tem capacidade para ser.

Neste processo educativo, o professor assume a relevante função de atuar como mediador entre o conhecimento e seus educandos. Assim,

a profissão docente deve abandonar a concepção predominante no século XIX de mera transmissão do conhecimento acadêmico, de onde de fato provém, e que se tornou inteiramente obsoleta para a educação dos futuros cidadãos em uma sociedade democrática: plural, participativa, solidária, integradora [...] (IMBERNÓN, 2002, p. 7).

            A formação docente constitui-se, então, uma necessidade para o bom desempenho da prática educativa. E no que tange ao trabalho com a EJA, a formação docente aparece como uma premissa para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.

            Nesta perspectiva,

é necessário possibilitar ao professor a capacidade de refletir sobre sua atuação profissional, objetivando entender a forma como se apresentam os problemas da prática, uma vez que na EJA há uma diversidade de situações problemáticas relacionadas ao contexto social, político e econômico que estão co-relacionados aos problemas da prática pedagógica em si (SCORTEGAGNA; OLIVEIRA, 2008, p. 79).

            Assim, cabe ao professor da EJA muito mais do que o domínio dos conteúdos constantes na matriz curricular, mas saber como engendrar tais conteúdos em sua prática, de modo que os educandos compreendam sua pertinência e tornem-se capazes de, pouco a pouco, construir os conhecimentos necessários não somente à sua progressão escolar como também à sua formação humana.

3 A EJA E A EDUCAÇÃO ESPECIAL

            O Artigo 205 da Constituição Federal de 1988 assegura que a educação é direito de todas as pessoas. A mesma Lei em seu inc. III, Artigo 208, Capítulo III, também assegura aos indivíduos com deficiência um atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. Desse modo, a educação especial é amparada pela legislação brasileira e as pessoas que tem algum tipo de deficiência tem o direito ao acesso à educação formal.

            A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) 9394/96 destinou para Educação Especial o Capítulo V:

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. [...]

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;

II – terminalidade especifica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, a aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os super dotados; [...]

IV – educação especial para o trabalho, visando à sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, [...].

            No entanto, mesmo sendo um direito previsto em Lei, muitas instituições escolares não tem subsídios para o atendimento de pessoas com necessidades especiais e estas acabam excluídas do processo educacional. De acordo com Fávero,

em nível fundamental, portanto, o direito de acesso à educação escolar é um direito indisponível, o que, mais uma vez, revela a necessidade, muito pouco lembrada, de toda escola habilitar-se para receber todos os educandos. [...] Nossa Constituição, ao garantir a educação como direito humano, fundamental e indisponível, baseia-se nos princípios da igualdade, da não-discriminação, no direito de acesso de todos aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística e na obrigatoriedade do ensino fundamental (2004, p. 31).

A Política Nacional de Educação Especial (1994) expõe algumas dificuldades que ainda persistem na educação de crianças, jovens e adultos com deficiência, dentre as quais pode-se destacar:

Dificuldades do sistema de ensino em viabilizar a permanência do portador de necessidades educativas especiais, na escola.

Indefinição quanto a critérios para o término do processo escolar para portadores de deficiência [...] (BRASIL, PNEE, p. 32, 1994).

Faz-se necessário, então, que o direito assegurado pela legislação brasileira seja efetivado por todos os estabelecimentos educacionais para que, de fato, a educação seja acessível a todos os indivíduos indistintamente.

No que respeita à EJA, o acesso de pessoas com deficiência ainda se constitui um direito muitas vezes negado em virtude do despreparo das escolas e da falta de formação docente para o trabalho com os educandos que tem necessidades especiais. No intuito de garantir este direito, verificou-se a necessidade de se reestruturar os sistemas de ensino, que devem organizar-se para dar respostas às necessidades educacionais de todos os alunos de modo indistinto.

Deve-se entender, neste contexto, que a escolarização de pessoas com algum tipo de deficiência deve objetivar o desenvolvimento de suas percepções e de suas potencialidades. Tais sujeitos necessitam de atendimento escolar especial e, segundo Mazzotta (1982, p. 18),

[...] a existência de uma deficiência não obsta necessariamente a que o seu portador possa ser bem atendido mediante os processos comuns de ensino. O tipo e grau da deficiência, bem como os efeitos por ela acarretados, além das condições gerais dos serviços escolares comuns, é que irão servir de indicadores da necessidade ou não da utilização de auxílios e serviços especiais de educação. Desta forma, são as necessidades educacionais individuais, globalmente consideradas, confrontadas com os serviços educacionais existentes na comunidade, que devem subsidiar a definição da via ou dos recursos a serem utilizados para a educação de qualquer pessoa, e não a categoria, o rótulo, o estigma de deficiente, com as negativas e perniciosas conseqüências de sua generalização.

            Assim, a escolarização do jovem e do adulto com necessidades especiais só ganha sentido se novas habilidades cognitivas forem despertadas, tendo em vista que a deficiência não o incapacita de aprender dentro de seus limites e estes devem ser explorados objetivando o seu desenvolvimento. Desse modo, os caminhos para a educação formal do indivíduo com deficiência sucedem de processos interacionais, à medida que a pessoa age sobre o meio, transformando-o e vice-versa. O processo deve ser orgânico e dinâmico, de modo a exigir empenho de todos os segmentos sociais, proporcionando condições que facilite aos indivíduos com deficiência, tornarem-se integrantes da sociedade e respeitados em seus direitos.

4 O PROFESSOR DA EJA NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

O trabalho docente na EJA requer mais do que o domínio dos conteúdos curriculares; o professor dessa modalidade de ensino deve, sobretudo, compreender que lida com sujeitos que trazem consigo conhecimentos adquiridos por suas experiências de vida e tais conhecimentos precisam ser levados em consideração na prática educativa (FREIRE, 2004). Neste sentido, o professor da EJA deve compreender que tem como educandos, homens e mulheres que já tem construídas visões de mundo, já tem suas estruturas mentais elaboradas a partir das quais compreendem o mundo e o si mesmos no mundo.

Neste sentido, o trabalho docente com a EJA deve levar em conta que os educandos são sujeitos que tem saberes relevantes à ação educativa e que podem subsidiá-la e enriquecê-la. Logo, o professor deve saber o que ensinar e o porquê, levando em conta os saberes que os educandos já tem. Este seria o ponto de partida para qualquer prática educativa em EJA: educadores e educandos se reconhecerem enquanto sujeitos portadores e produtores de cultura, de saberes (COMERLATO, 2001).

Trabalhar com pessoas jovens e adultas requer que o docente esteja aberto para conhecer seus educandos, estabelecendo junto a eles um projeto do que e como aprender. O professor deve saber que apesar de estar aprendendo sempre em sua prática, ele tem um papel diferenciado, pois, é orientador do grupo, devendo ter, portanto, objetivos enquanto sujeito educador.

Do mesmo modo, o trabalho docente com pessoas com deficiência requer amor e respeito aos educandos e disponibilidade para a provisão das necessidades especiais das quais necessitam. No entanto, ainda se vê a implementação de práticas que visam somente à acessibilidade de jovens e adultos com deficiência nas instituições escolares, porém não é perceptível, de fato, o engendramento de práticas que objetivem a inclusão desses alunos à ação educativa de modo que suas potencialidades possam ser exploradas; somente suas limitações são vistas pelo sistema escolar em detrimento da capacidade de aprendizagem que eles possuem. O aluno com necessidades especiais, principalmente aquele chamado deficiente, é considerado como incapacitado pela sociedade. Este contexto favorece uma relação professor-aluno fundada na piedade e no sentimento de caridade (FERREIRA, 2005), onde o aluno com deficiência acaba por assumir uma posição de inferioridade diante dos demais.

Os jovens e adultos com deficiência tem o mesmo direito ao acesso à educação formal que as pessoas vistas como “normais”; eles tem o direito a freqüentar uma escola, de preferência na rede regular de ensino, salvo os casos em que a deficiência os impossibilite disso. E a EJA deve ser capaz abrangê-los e de proporcionar-lhes a construção de conhecimentos, tendo em vista aquilo que já sabem, as experiências que trazem consigo de suas próprias vivências.

Nesta perspectiva a figura do professor, entendido aqui como o mediador entre o saber e o educando, assume fundamental importância e, assim sendo, a formação docente para o trabalho com jovens e adultos com deficiência torna-se indispensável, posto que faz-se necessário, ao professor, dominar não somente os conteúdos curriculares, mas ser capaz de compreender seus educandos em suas especificidades e necessidades especiais.

O trabalho na EJA no contexto da educação especial deve se fundar numa prática pedagógica desenvolvida sob uma perspectiva reflexiva e esta “não é uma prática que se realiza apenas circunscrita a seu contexto; está dimensionada num âmbito social maior, que representa também diferentes interesses e valores que a condicionam” (SCORTEGAGNA; OLIVEIRA, 2008, p. 79).

Desse modo, o professor da EJA no trabalho com pessoas com necessidades especiais deve adentrar o universo desses educandos, percebendo suas perspectivas e, para além da função de tão somente lhes viabilizar a aquisição de conhecimentos escolares, proporcionar-lhes a construção de uma consciência que os permita compreender seus contextos, suas próprias limitações e especificidades, de modo a tornarem-se aptos a interferir em suas realidades, modificando-as para o seu bem-estar e para a garantia de efetivação plena de seus direitos enquanto cidadãos.

5 O PERCURSO METODOLÓGICO: DA COLETA DE DADOS À DISCUSSÃO ACERCA DOS RESULTADOS

            A realização do presente artigo deu-se a partir de pesquisa bibliográfica que “constitui-se numa precisa fonte de informações” (SANTOS, 1999, p.31). De acordo com Chizzotti (1991, p. 127), “a bibliografia quer indicar que o pesquisador pode encontrar uma farta documentação para desenvolver a própria pesquisa e resolver os problemas teóricos e práticos que essa exigir”. Sendo assim, o desenvolvimento dessa pesquisa demandou a análise de material bibliográfico, dentre os quais artigos e publicações de periódicos, onde foi encontrado, principalmente, em Fávero (2004), Freire (2004), Ferreira (2005), Imbernón (2002), Mazzotta (1982), Scortegagna; Oliveira (2008), Comerlato (2001) e Silva (2009) o devido respaldo para a abordagem acerca da formação do professor da EJA para o trabalho com educandos com necessidades especiais.

            Diante da bibliografia pesquisada ficou evidente que há carência de formação docente da EJA no contexto da educação especial; os jovens e adultos com deficiência ainda se constituem um público que carece de tratamento escolar adequado.

            A bibliografia aponta para a necessidade de o professor identificar-se com seus educandos com necessidades especiais de modo a promover a construção de seus conhecimentos e a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.

            No entanto, ficou claro que não somente importa que o docente domine os conteúdos a serem trabalhados na EJA, mas é necessário que ele saiba como levar seus alunos a adquirirem o conhecimento, como também que trabalhem em favor da formação humana de seus educandos.

            Neste sentido, foi possível perceber que, mesmo estando sob o amparo da legislação brasileira o direito à educação de jovens e adultos com deficiência, ainda é insuficiente o trabalho de formação docente de modo a capacitar a prática dos professores para melhor atender e compreender as especificidades dos educandos com necessidades especiais.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

            Tendo em vista que a legislação brasileira assegura às pessoas com deficiência o acesso à educação formal, faz-se necessário que esse direito seja efetivado, respeitado e cumprido plenamente. Nesta conjuntura, é preciso que haja a formação docente adequada para que o professor possa exercer sua prática de modo a promover a construção de conhecimentos em seus educandos. A formação docente assume grande relevância no que respeita à educação especial, pois, não basta somente que o professor domine os conteúdos constantes na matriz curricular; é necessário que ele saiba como trabalhar tais conteúdos de modo a melhorar a relação de ensino-aprendizagem e propiciar aos alunos os subsídios necessários que os levem à construção do conhecimento.

O indivíduo com deficiência é tão capaz de aprender quanto aqueles vistos como “normais” porque dispõem plenamente de suas faculdades físicas e/ou mentais. As limitações do jovem e do adulto com necessidades especiais não o impedem de ter acesso à educação formal e nem muito menos de aprender. O único empecilho para que pessoas com deficiência tenham acesso à escola e se desenvolvam na ação educativa é o preconceito.

            O jovem e o adulto com deficiência carece de ter seus direitos reconhecidos e as instituições escolares tem o dever de proporcionar-lhes o acesso e a permanência em seu âmbito. O professor precisa, então, saber como trabalhar com indivíduos com necessidades especiais, considerando seus conhecimentos prévios como forma de construir saberes significativos não somente à prática educativa, mas às suas vidas.

ADOLESCENTES GRÁVIDAS: OS DESAFIOS E AS PERSPECTIVAS NO CONTEXTO ESCOLAR

Silvia Janaina Silveira Gomes[1]

RESUMO: O presente artigo é resultado de uma pesquisa qualitativa realizada em uma escola pública do município de Itapetinga – BA, junto aos professores às adolescentes grávidas do Ensino Médio. O objetivo dessa pesquisa foi identificar as situações enfrentadas pelas adolescentes numa gravidez precoce no contexto escolar, bem como as ações da escola no que diz respeito ao amparo e à provisão dos subsídios necessários para que as adolescentes continuem estudando apesar da gravidez precoce. Para alcançarmos os objetivos elencados foi utilizada como método para coleta de dados a observação e a entrevista semi-estruturada na tentativa de verificar como a gravidez se constitui um dilema e um desafio – ou não – dentro do contexto escolar, como também as implicações que uma gravidez precoce imprime à vida escolar dessas jovens. Esses métodos foram úteis para o delineamento da pesquisa e conclusão de que a escola não tem o suporte necessário para o acolhimento de adolescentes grávidas e nem conta com o auxílio profissional necessário para o amparo dessas garotas. Além de que foi possível constatar que a gravidez na adolescência constitui-se um fenômeno que causa inúmeras implicações às estudantes que vão desde o deslocamento das prioridades estabelecidas para suas vidas, afastamento do convívio com os colegas da escola devido à responsabilidade precoce até o abandono dos estudos pela ausência de auxílio para o enfrentamento da gravidez e, consequentemente, da nova vida que as adolescentes terão ao assumir a criação de um filho enquanto ainda são tão jovens.

PALAVRAS – CHAVE: Gravidez na Adolescência. Escola. Abandono Escolar.

INTRODUÇÃO

            A gravidez na adolescência constitui-se um fenômeno que implica profundas mudanças na vida das jovens, obrigando-as a assumir uma responsabilidade para a qual ainda não estão devidamente formadas. Pode-se dizer que se trata de crianças gerando outras crianças já que a adolescência é uma fase transitória em que o indivíduo não é mais criança – mas também não deixou de sê-la – e ainda não é um adulto.

No que tange ao contexto escolar, a gravidez na adolescência pode se constituir um empecilho para que as jovens continuem a estudar, posto que elas muitas vezes não encontram o auxílio e o amparo necessários na família e nem na escola para lidar com essa situação. No entanto, não se pode perder de vista que a escola é, além de um espaço de construção de conhecimentos, um lócus de formação de sujeitos enquanto indivíduos inseridos num contexto social.

Nesta perspectiva, a escola é um importante local para tratar sobre a gravidez na adolescência e, de um modo geral, a orientação sexual visando educar e orientar os alunos acerca da sexualidade humana de forma natural e correta. Contudo, o trabalho de orientação sexual no âmbito escolar, na maioria das vezes, fica incompleto ou incipiente em consequência de falta de capacitação dos próprios professores e, sobretudo, pela ausência de iniciativas das instituições escolares para que tal ação ocorra de forma contínua e com qualidade

            Desse modo, optamos por tratar da temática em questão tendo em vista o alto índice de adolescentes que engravidam e por entender que ampará-las e auxiliá-las se constitui uma função não somente da família, mas também da escola, pois, essas jovens se encontram inseridas no contexto escolar e necessitam de orientações para assumirem a responsabilidade da maternidade precoce, como também de compreensão e auxílio para concluírem seus estudos e terem a oportunidade de alcançar as mesmas condições de vida que outras jovens que não engravidam na adolescência poderão ter.

            Assim, o presente artigo se desenvolve tendo em vista a seguinte problemática: Quais as situações enfrentadas pelas adolescentes numa gravidez precoce no contexto escolar, bem como as ações da escola no que tange ao amparo e à provisão dos subsídios necessários para que as jovens continuem estudando apesar da gravidez precoce?

            Para elucidar a questão proposta recorremos a referenciais teóricos para subsidiar a pesquisa, como também utilizamos como metodologia a observação e a entrevista semi-estruturada na tentativa de confrontar os dados coletados e analisados com o referencial teórico estudado e a realidade observada na instituição escolar.

A GRAVIDEZ NA ADOLESCÊNCIA E O CONTEXTO ESCOLAR

            A adolescência é uma etapa importante da vida na qual o indivíduo se encontra em uma fase de transição entre a infância e a idade adulta. De acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), o período da adolescência é compreendido entre 10 e 19 anos e se refere a um período de mudanças físicas e emocionais, momento de conflitos e crises, decorrentes de mudanças bio-psico-sociais.

É um período marcado por descobertas, sonhos, incertezas, projetos e alterações tanto no corpo quanto na mente; uma fase complexa e, se neste contexto surge uma gravidez, esta implicará desafios os quais a adolescente terá que enfrentar na tentativa de aprender a lidar consigo mesma neste momento difícil da vida e com sua família, amigos e colegas de escola e com a própria escola enquanto local onde, muitas vezes, estão depositadas todas as esperanças de alcance de um futuro melhor. Segundo Bueno (2003) apud Corrêa (2009, p. 19),

a adolescência implica num período de mudanças físicas e emocionais considerado, por alguns, um momento de conflito ou de crise. Não podemos descrever a adolescência como simples adaptação às transformações corporais, mas como um importante período no ciclo existencial da pessoa, uma tomada de posição social, familiar, sexual e entre o grupo. A puberdade, que marca o início da vida reprodutiva da mulher, é caracterizada pelas mudanças fisiológicas corporais e psicológicas da adolescência. Uma gravidez na adolescência provocaria mudanças maiores ainda na transformação que já vinha ocorrendo de forma natural.

            Assim, a gravidez na adolescência constitui-se um problema de relevância social que precisa ser tratado também no âmbito escolar de modo que, através da informação e de uma educação sexual correta, se possa minimizar os altos índices de sua ocorrência. No entanto, se a gravidez precoce acontece é preciso que se acolha a menina, oferecendo-lhe subsídios para que ela possa encarar a gravidez e compreender as mudanças que acontecem durante esse período.

            Neste sentido, a escola tem um papel fundamental para enfrentar esta questão e para contribuir na educação dos adolescentes, pois é aí que eles passam parte significativa do seu dia; nela estabelecem relações afetivas, constroem amizades, aprendem a conviver com pessoas diferentes e constroem conhecimentos. Desse modo, a escola tem também a função de atuar no sentido de orientar aos alunos acerca de sua sexualidade na tentativa de evitar a ocorrência de gravidez na adolescência e quando esta ocorre, ela precisa estar preparada para acolher as futuras mães de forma que elas não se sintam rejeitadas, humilhadas, diferentes das demais e nem abandonem os estudos.

A escola é um lócus relevante para abordar a sexualidade. Os professores devem orientar os alunos, mas para isso é preciso que eles também estejam preparados para esclarecer as dúvidas relativas à questão. De acordo com Teles (1992, p.51),

os professores encarregados de educação sexual na escola devem ter autenticidade, empatia e respeito. Se o lar está falhando neste campo, cabe à escola preencher lacunas de informações, erradicar preconceitos e possibilitar as discussões das emoções e valores.

            O espaço escolar deve propiciar aos alunos mais do que a aquisição de conhecimentos constantes em sua matriz curricular, mas deve promover a formação humana de seus estudantes e esta perpassa pelo âmbito da sexualidade, muitas vezes pouco ou nada abordada no contexto familiar.

            Neste sentido, é necessário que ações sejam planejadas, no ambiente escolar, na intenção de minimizar os índices de gravidez na adolescência. O ideal seria que família e escola juntas atuassem no sentido de oferecer orientação sexual aos adolescentes, contudo nem sempre a família cumpre essa função legando à escola o encargo de promover uma educação sexual adequada. Muitas vezes a escola também falha por causa do despreparo docente para tratar as questões sexuais, pelos preconceitos e tabus que ainda existem no tocante ao sexo ou até mesmo pelo fato de alguns docentes não reconhecerem como sua atribuição proporcionar aos alunos as orientações e informações necessárias acerca da sexualidade.

            Mal informados e muitas vezes sem ter ninguém que os oriente a respeito do sexo, muitos adolescentes iniciam sua vida sexual por força de seus instintos, sem precaução alguma para evitar a contração de doenças sexualmente transmissíveis (DSTs) ou a ocorrência de gravidez, elevando as estatísticas que comprovam que “no Brasil, a cada ano, cerca de 20% das crianças que nascem são filhos de adolescentes” (BUENO apud CORRÊA, 2009, p.24). De acordo com a Pesquisa Nacional de Demografia e Saúde da Criança e da Mulher,

acentua-se um rejuvenescimento do processo reprodutivo. A fecundidade das mulheres mais jovens (15 a 19 anos) passou a representar 23% da taxa total, em 2006, em contraste com 17% em 1996 (...). Entre as jovens de 15 a 19 anos, 23% estavam grávidas no momento da pesquisa e 12% já estiveram grávidas, mas não tiveram filhos nascidos vivos (PNDS-2006, p.34).

            A organização curricular do sistema educacional brasileiro deixa para a sociedade a expectativa de que todos os jovens concluam o ensino médio até os 18 anos; porém, é grande o número de adolescentes que engravidam e abandonam a escola devido às dificuldades para estudar, cuidar do filho e, muitas vezes, trabalhar para sustentar a criança sozinha, sem o apoio do parceiro que, na maioria das vezes, também é adolescente e demonstra dificuldade para assumir suas obrigações paternas.

            A gravidez na adolescência é uma das principais causas de evasão escolar, assim, faz-se necessário que sejam tomadas providências para o enfrentamento dessa questão para diminuição dos índices de evasão escolar, pois com ela vêm à tona várias outras conseqüências.

            Quando uma adolescente abandona a escola está perdendo oportunidades de trabalho, pois, o mercado está cada vez mais exigente e competitivo e, nesse caso, a adolescente terá menos condições para competir com outros profissionais mais qualificados por terem continuado a estudar. Conseqüentemente, a jovem acaba se vendo obrigada a se submeter a trabalhos subalternos, sem registro em carteira e, desse modo, sua situação piora cada vez mais.

PERCURSO METODOLÓGICO: PROCEDIMENTOS DE COLETA E ANÁLISE DE DADOS

            No intuito de solucionar a problemática norteadora do presente estudo optamos por desenvolver esta pesquisa numa perspectiva qualitativa que, de acordo com Chizotti (1991), possibilita evidenciar o grau de complexidade dos fenômenos singulares e suas contradições e o caráter imprevisível e original das relações interpessoais. Também a pesquisa quantitativa contribuiu para apoiar a pesquisa de análise qualitativa dos dados, aplicando entrevistas semi-estruturadas aos sujeitos investigados.

            De acordo com Bogdan e Biklen (1994), a pesquisa qualitativa supõe que o pesquisador mantenha contato direto e prolongado com o ambiente e a situação que se está investigando com o propósito de compreender os significados das ações de um sujeito ou grupos de sujeitos inseridos no ambiente de um contexto social concreto. Sendo assim, a fonte direta de coleta de dados foi o ambiente natural dos sujeitos envolvidos e as informações colhidas analisadas à luz do referencial teórico estudado.

            Foram utilizadas como instrumentos de investigação a observação e entrevista semi-estruturada, através da qual, segundo Triviños (1987) o pesquisador parte de alguns questionamentos básicos alicerçados em hipóteses que interessam ser averiguadas e que podem oferecer uma amplitude de outras questões que emergem no decorrer da mesma.

            Optamos por realizar este estudo numa escola pública do município de Itapetinga – BA por se ter conhecimento prévio de que essa instituição de ensino comporta um número considerável de adolescentes grávidas. Sendo assim, optamos por coletar dados no turno matutino, tendo em vista o fato de ser um período em que a maioria das pessoas trabalha, na expectativa de observar as situações enfrentadas pelas adolescentes numa gravidez precoce no contexto escolar, como também as ações da instituição escolar no que respeita ao amparo e à provisão dos subsídios necessários para que as garotas continuem estudando apesar da gravidez precoce.

            Haja vista que no período da manhã há o registro de 300 (trezentos) adolescentes freqüentando as aulas dentre os quais 129 (cento e vinte e nove) são mulheres, verificou-se que 35 (trinta e cinco) delas encontram-se grávidas, o correspondendo a aproximadamente 27% do total de mulheres freqüentando a escola investigada.

Constatou-se, ainda, que o total de meninas matriculadas é de 160 (cento e sessenta), o que evidencia que 31 (trinta e uma) delas evadiram – 19% do total de mulheres matriculadas –, sendo que 22 (vinte e duas) abandonaram os estudos por causa de gravidez precoce, o que corresponde a aproximadamente 14% do montante de matrículas de meninas e cerca de 71% do total de evasões.

Verificou-se, também, que desde o início do corrente ano letivo, 25 (vinte e cinco) adolescentes engravidaram das quais 3 (três) continuaram a estudar após o nascimento dos filhos, porém somente uma apresenta um rendimento escolar satisfatório – apesar das ausências que, segundo ela, devem-se ao fato de precisar ficar com o filho, pois às vezes não tem ninguém que possa cuidar dele - , enquanto 2 (duas) apresentam um número significativo de faltas, baixo rendimento escolar e falta de perspectiva em relação ao futuro e aos estudos.

Foram observadas – durante 2 (duas) semanas por 2 (duas) horas diárias – e entrevistadas 20 (vinte) adolescentes grávidas – cerca de 57% do total de grávidas – acerca de como encaram as mudanças ocorridas em suas vidas, quais suas perspectivas em relação aos estudos e ao futuro e como a escola atua em relação a elas no que respeita ao amparo e estímulo para que continuem estudando. As respostas apontam para um futuro incerto que as espera, sem saber se continuarão a estudar após o nascimento dos filhos e sem perceberem nenhum tipo de apoio específico da escola no que tange ao estímulo em relação aos estudos. As adolescentes afirmaram que recebem exercícios domiciliares quando impossibilitadas de freqüentar as aulas, que recebem o apoio de alguns professores para não abandonar os estudos, mas que nada mais é feito no sentido de ajudar-lhes a melhor compreender a fase pela qual estão passando e que poucas foram as orientações sexuais que receberam em casa e na escola antes de engravidarem.

Dos 15 (quinze) professores que lecionam no turno matutino, 8 (oito) foram observados – durante 2 (duas) semanas por 2 (duas horas diárias) –  e entrevistados (cerca de 53% do efetivo) acerca de como trabalham tendo em vista as adolescentes grávidas, quais ações são implementadas pela escola para o auxílio e amparo das adolescentes grávidas e se e como trabalham a educação sexual em sala de aula. A maioria das respostas aponta para uma deficiência da instituição no que respeita ao trabalho com as adolescentes grávidas, já que não há um profissional especializado para lidar com essas garotas e eles, não possuindo qualificação específica, executam suas ações procurando respeitar o difícil momento em que se encontram as jovens, enviam exercícios domiciliares, tentam ser maleáveis em relação às dificuldades dessas alunas, mas não se envolvem diretamente com o contexto delas. Afirmam que, apesar da educação sexual constar nos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), não tem qualificação – exceto os professores de Biologia – e nem tempo de aliar os temas transversais aos conteúdos curriculares em suas aulas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

            Tendo em vista que a gravidez na adolescência é um fenômeno cujos elevados índices ainda chocam toda a sociedade e retiram de muitas jovens as expectativas e esperanças em relação ao futuro, foi possível perceber que essa problemática não tem sido alvo, o bastante, de ações planejadas e executadas no intuito de minimizar sua ocorrência no âmbito escolar.

             A escola não conta com profissionais especializados para o trabalho com adolescentes grávidas, e tem em seu quadro professores sem preparo para lidar com esse fenômeno, que se acham ocupados demais para tratar de educação sexual, mesmo sabendo que esta é uma temática constante nos PCN. Neste sentido, acabam por centrar seu trabalho em relação às adolescentes grávidas em ações previstas pela Lei nº 6.202 de 17/04/1975 que prevê o regime de exercícios domiciliares à estudante em estado de gestação. A própria instituição escolar acaba não favorecendo a adaptação e nem fornecendo os subsídios necessários para que as adolescentes grávidas não abandonem os estudos.

            Neste sentido, a gravidez na adolescência ainda constitui uma das maiores causas de evasão escolar entre as jovens e estas acabam por perder todas as expectativas de uma vida melhor por não encontrarem o apoio devido na família e na escola. Certamente a gravidez precoce dificultará suas vidas e nada será como antes para elas, pois, terão que criar um filho mesmo sendo ainda muito jovens. No entanto, um erro não justifica o outro e o fato de adolescentes engravidarem deve ser encarado mais como uma falta de informação e diálogo do que como uma irresponsabilidade dessas meninas – muitas nunca ouviram falar em sexo em casa e na escola o diálogo acaba sendo inexistente ou bastante superficial.

            Mais importante do que criticar é agir para atenuar a situação e atuar no sentido de auxiliar na diminuição do número de casos de gravidez na adolescência. Nesta conjuntura, é função da escola proporcionar aos alunos aulas de educação sexual de qualidade e amparar as garotas que tão precocemente engravidam, fazendo-as sentirem-se acolhidas, respeitadas e capazes de compreender que podem (e devem) continuar estudando se não somente para si próprias, para os filhos que estão gerando na expectativa de poderem, através dos estudos, alcançar um futuro melhor para elas mesmas e para seus filhos.

REFERÊNCIAS

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação. Portugal: Porto Editora, 1994.

CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez, 1991.

CORRÊA, E. M. G. Gravidez na adolescência: dilemas e desafios no contexto escolar. 2009 Disponível em: http://www.servicosocial-unitau.com.br/institucional/pdf/tcc_2009/22.pdf  Acesso em: 10/09/2010.

Lei 6202/75. Disponível em http://www.ufpa.br/pedagogia/lei_%206202_17-04-75.htm Acesso em 25/09/10.

PNDS, Pesquisa Nacional de Demografia e Saúde da Criança e da Mulher. Fecundidade. Disponível em: http//bvsms.saúde.gov.Br/bvs/pnds/fecundidade.php – Acesso em 10/09/2010.

TELES, M. L. S. Educação, a revolução necessária. Petrópolis: Vozes,1992.

TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação.  São Paulo: Atlas, 1987.

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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM (DA): ATUAÇÃO DO PROFESSOR PARA A MELHORIA DO APRENDIZADO DOS ALUNOS

Silvia Janaina Silveira Gomes*

RESUMO

O presente artigo aborda a temática das dificuldades de aprendizagem no que diz respeito à atuação do professor na tentativa de minimizá-las e de propiciar aos alunos a construção do conhecimento de modo significativo. As dificuldades de aprendizagem apresentam-se como fatores determinantes do baixo rendimento escolar de muitos educandos levando-os, muitas vezes, à evasão e a repetência por não conseguirem aprender significativamente e acompanhar o desenvolvimento da turma na abordagem dos conteúdos curriculares. Assim, essa pesquisa busca, na atuação docente, os subsídios necessários para a promoção do aprendizado de alunos que tem dificuldades no processo de construção do conhecimento escolar. Trata-se de uma pesquisa qualitativa e para o seu desenvolvimento fez-se um levantamento bibliográfico delimitando os principais lócus de disseminação do conhecimento, tais como revistas e livros especializados, periódicos e bancos de dissertações e teses. Assim foi encontrado, em diferentes referências bibliográficas, o devido respaldo para a análise de como pode o professor atuar de modo a promover a aprendizagem de alunos com dificuldade em aprender.

Palavras-chave: Dificuldade de Aprendizagem. Professor. Aluno. Prática educativa.

INTRODUÇÃO

As dificuldades de aprendizagem constituem-se um dos principais entraves para a prática educativa e fator que pode determinar o fracasso, a repetência e a evasão escolar de muitos alunos.

Neste sentido, urge que se engendrem, no processo de educação, maneiras de se solucionar as dificuldades de aprendizagem e que propiciem, ao educando, a construção dos conhecimentos escolares de modo significativo. Dessa forma, não basta apenas que se conheça as principais dificuldades de aprendizagem e nem que se faça um diagnóstico na intenção de conhecer os alunos que sofrem com esse problema, mas deve-se buscar meios de solucionar essa problemática e de facilitar a aprendizagem dos educandos.

Neste sentido, o presente artigo tem por objetivo analisar como o professor pode facilitar o aprendizado de alunos com dificuldades em aprender; assim, buscamos, na atuação docente, um trabalho diferenciado capaz de minimizar as dificuldades de aprendizagem e de possibilitar aos educandos a aquisição dos conhecimentos escolares.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM (DA): ENTRAVES PARA A PRÁTICA EDUCATIVA

É muito comum ouvir dos professores que, diante de todo o esforço que tem para ministrar aulas motivadoras e com elementos metodológicos diferenciados, seus alunos não se interessam pelos conteúdos, não gostam de estudar, não alcançam um bom rendimento escolar porque não se esforçam para aprender e que, por isso, tem notas insuficientes. Todas as justificativas possíveis são elencadas para descrever o problema da não aprendizagem e, via de regra, acaba-se culpando o aluno por não conseguir aprender.

No entanto, para além das opiniões de muitos docentes a respeito do baixo rendimento escolar dos educandos, pode-se encontrar fatores que exercem influência determinante no nível insuficiente de aprendizagem que alguns deles apresentam.

As dificuldades de aprendizagem são uma triste realidade que entrava a prática educativa e que, para que esta possa desenvolver-se de maneira adequada, necessita ser compreendida e percebida como um problema cuja solução pode ser encontrada, entre outros fatores, na própria atuação docente em sala de aula.

MAS O QUE SÃO MESMO AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM (DA)?

De acordo com Fonseca (1984, p. 228), “a dificuldade de aprendizagem é uma desarmonia do desenvolvimento normalmente caracterizada por uma imaturidade psicomotora que inclui perturbações nos processos receptivos, integrativos e expressivos da atividade simbólica”. Assim, a não aprendizagem dos alunos não pode ser simplesmente associada à ausência de interesse pelos estudos, mas deve ser compreendida como um problema cujas causas podem ser diversas e que influi, consideravelmente, na capacidade de aprender do aluno.

Neste contexto,

dificuldade de aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas na aquisição e uso da recepção, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas (García-Sánchez, 1990, apud Pacheco, 2005, p. 47).

Desse modo, a dificuldade de aprendizagem se constitui como uma constante na prática educativa e afeta um grande número de alunos que acabam sendo mal compreendidos e vistos como estudantes desinteressados.

As dificuldades de aprendizagem impedem que o aluno aprenda de modo eficaz e se desenvolva plenamente junto à sua classe. Logo, se não forem diagnosticadas e tratadas a tempo, as DAs podem contribuir para a evasão e a repetência escolar posto que, se o educando não consegue aprender de modo significativo, pode sentir-se desmotivado, achar-se diferente em relação aos demais colegas de sala de aula e desistir de tentar construir os conhecimentos escolares, sendo reprovado, e até mesmo, abandonando a escola.

Smith e Strick (2001, apud Waldow; Borges; Sagrilo, 2006, p. 468) definem dificuldades de aprendizagem como problemas que afetam a capacidade cerebral de entendimento, recordação e comunicação de informações; sendo assim, “os alunos que apresentam essas dificuldades necessitam de uma atenção especial, de um trabalho diferenciado e o professor deve se preocupar com a sua metodologia de ensino”.

A ATUAÇÃO DO PROFESSOR PARA A MELHORIA DA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS COM DA

            Sendo o professor o mediador entre o conhecimento e o educando, sua tarefa não se restringe somente à abordagem dos conteúdos curriculares; ele deve tentar assegurar aos alunos a aquisição do saber, atuando de modo a perceber como se dá o aprendizado de seus educandos percebendo eventuais dificuldades encontradas por eles no processo de aprendizagem.   

            Segundo Waldow; Borges; Sagrilo (2006),

a aprendizagem é o processo de internalização dos conteúdos historicamente construídos e socialmente disponíveis. Esse processo se torna possível pela mediação [...]. Fica evidente que da qualidade das interações vai depender a qualidade da aprendizagem.

Tendo em vista a abordagem vygotskyana, é por intermédio da interação entre professor e aluno que ocorre a aprendizagem (REGO, 1995). Assim, mesmo diante das dificuldades que possam interferir no processo de aquisição do conhecimento por parte dos alunos, uma prática docente interativa e dialógica pode facilitar a aprendizagem do educando.

Nesta perspectiva, “a metodologia utilizada pelo professor irá influenciar grandemente em todo esse processo (de aprendizagem). O uso de metodologias alternativas pode contribuir para a superação de certas dificuldades de aprendizagem” (WALDOW; BORGES; SAGRILO, 2006, p. 469).

O ritmo acelerado de vida e a longa jornada de trabalho à qual o professor freqüentemente está exposto podem, por vezes, tirar-lhe a motivação necessária ao desempenho de sua função enquanto educador, porém, a profissão exige uma extrema doação capaz de ir além das adversidades cotidianas de suas vidas para a promoção da prática educativa. Logo, o professor necessita atuar de modo que os alunos possam sentir-se à vontade para aprender e para relatar as dificuldades de aprendizagem que possam encontrar no contexto escolar.

Neste sentido, faz-se necessário que o docente desenvolva um trabalho diferenciado, em sala de aula, na intenção de minimizar as dificuldades de aprendizagem para que a ação educativa se desenvolva e os alunos com DA possam construir seus conhecimentos significativamente. Assim,

as dificuldades de aprendizagem se constituem num desafio ao educador. [...] Superar as dificuldades de aprendizagem é garantir a esses sujeitos que a apresentavam a possibilidade de enfrentar a realidade de modo digno e consciente. As metodologias alternativas se colocam como possibilidades de trabalho orientado para essa superação, [...] para o desenvolvimento de atividades relevantes na construção do conhecimento (WALDOW; BORGES; SAGRILO, 2006, p. 472).

Um trabalho diferenciado feito pelo professor em sala de aula pode propiciar aos alunos com DA a construção do conhecimento de uma forma menos traumática e, certamente, muito mais prazerosa. Segundo Correia (2008, p. 16),

para os alunos com DA, [...] há que considerar um conjunto de factores que podem facilitar a sua aprendizagem, como são, por exemplo, a reestruturação do ambiente educativo; a simplificação das instruções no que diz respeito às tarefas escolares; o ajustamento dos horários; a alteração de textos e do trabalho de casa; o uso de tecnologias de informação e comunicação; a alteração das propostas de avaliação.

Pequenas mudanças no ritmo trabalho docente podem significar grandes avanços para os alunos com DA no que tange à construção dos conhecimentos escolares e, mais do que isso, podem evitar que eles desistam de estudar e sintam-se fracassados e atrasados em relação aos colegas e promover nesses educandos a sensação de que são capazes de aprender mesmo diante de todas as adversidades.

PERCURSO METODOLÓGICO

            Haja vista o objetivo de analisar como o professor pode facilitar o aprendizado de alunos com dificuldades em aprender, optamos por realizar uma pesquisa bibliográfica numa perspectiva qualitativa. De acordo com Bogdan e Biklen (1994) a pesquisa qualitativa é uma fonte direta de dados no ambiente natural na qual o pesquisador se constitui no principal instrumento, interessando-se mais pelo processo do que pelos resultados, examinando os dados de maneira indutiva e privilegiando o significado.

Segundo CHIZZOTTI (1991, p. 127), a investigação que requer utilizar “a bibliografia quer indicar que o pesquisador pode encontrar uma farta documentação para desenvolver a própria pesquisa e resolver os problemas teóricos e práticos que essa exigir”. Desse modo, seguiu-se uma análise do material bibliográfico na tentativa de contemplar o objetivo elencado para o presente estudo e alcançar resposta à problemática que pretende analisar como a atuação do professor pode promover a aprendizagem de alunos com DA.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

            Alunos com DA podem aprender tanto quanto outros alunos que não tem esse problema; além disso, a educação, sendo um direito assegurado pela legislação desse país, deve ser promovida a todos os indivíduos de modo indistinto. Talvez um dos maiores empecilhos para a aprendizagem de alunos com DA seja a falta de informação, o preconceito e até mesmo a ausência de uma consciência no docente de que ele tem em mãos ferramentas poderosas para ajudar os educandos que sofrem por não conseguirem aprender tal como outros colegas.

            Não pretendemos aqui excluir a necessidade, em alguns casos, de tratamento específico para os alunos com DA, mas exortamos acerca  da possibilidade de minimizar o problema a partir da atuação docente, de uma diferenciação em seu trabalho tendo em vista possibilitar que os educandos com DA possam, pouco a pouco, construir os conhecimentos necessários ao seu sucesso escolar.

            A literatura aponta para a atuação do professor como um fator capaz de promover a aprendizagem de alunos com DA. Sendo assim, pode-se inferir que a função do docente deve ir muito além da abordagem dos conteúdos curriculares; deve procurar adentrar o universo do aluno na tentativa de perceber como ele está aprendendo e se há entraves para que a aprendizagem ocorra e, de posse dessas informações, buscar novas maneiras de lecionar e metodologias de trabalho diferenciadas que visem ao aprendizado de todos os alunos de sua classe, dando um enfoque especial àqueles que encontram maiores dificuldades para aprender.

REFERÊNCIAS

BOGDAN, Roberto; BIKLEN, Sari Knopp. Investigação qualitativa em educação. Portugal: Porto Editora, 1994.

CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo: Cortez, 1991.

CORREIA, Luís de Miranda; MARTINS, Ana Paula. Que determinará o sucesso escolar de um aluno com DA? – Biblioteca Digital – Coleção Educação. Porto Editora. 2008.

FONSECA, Vitor da. Uma Introdução às dificuldades de aprendizagem. Lisboa:

editorial notícias, 1984.

PACHECO, Lílian Miranda Bastos. Diagnóstico de Dificuldade de Aprendizagem?! Trabalho apresentado na XXXV Reunião Anual de Psicologia da Sociedade Brasileira de Psicologia, Curitiba – SC, outubro de 2005. Temas em Psicologia da SBP—2005, Vol. 13, no 1, 45– 51.

REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 17 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.

WALDOW, C.; BORGES, G. S.; SAGRILO, K. G. S. Dificuldades de aprendizagem: possibilidades de superação fazendo arte. Synergismus scyentifica UTFPR, Pato Branco, 01 (1,2,3,4) : 1-778,2006.

Diante deste paradoxo, onde se tem a visão de uma escola e de uma educação elitista, mas também é possível pensar em uma escola e uma educação que venha a abranger todos os segmentos sociais em suas necessidades, pergunta-se: Quais as relações entre escola e educação popular na década de 1970, tomando como base as contribuições de Althusser e Gramsci?

Haja vista que Althusser é o teórico que compreende a escola como um Aparelho Ideológico de Estado (ALTHSSER, 1985) e Gramsci, o teórico que acredita que a escola pode atuar no sentido de propiciar uma transformação social (MOCHCOVITCH, 1992), objetiva-se alcançar resposta a essa problemática analisando a relação entre escola e educação popular na década de 1970 a partir de suas contribuições.

Mais especificamente, buscar-se-á, a partir da presente pesquisa: elaborar um panorama histórico da educação popular no Brasil na década de 1970; apresentar as concepções de Althusser e de Gramsci para compreender as diferenças que permeiam entre os conceitos de escola e de educação popular; analisar o conceito e as características da educação popular enquanto instrumento de conscientização das camadas populares.

Para atingir tal conhecimento, o percurso metodológico adotado foi a pesquisa bibliográfica que “constitui-se numa precisa fonte de informações” (SANTOS, 1999, p.31), com a finalidade de analisar a literatura pedagógica produzida no campo educacional, em específico, no domínio da educação popular e das práticas escolares brasileiras.

Desse modo, para a realização desta pesquisa fez-se um levantamento bibliográfico delimitando os principais locus de disseminação do conhecimento, tais como as revistas e livros especializados, periódicos e bancos de dissertações e teses. Assim foi encontrado, em diferentes referências bibliográficas, o devido respaldo para abordar as questões das concepções de educação popular e de escola no Brasil nos anos 1970.

Diante destas possibilidades foram selecionados quais, dentre o material evidenciado, puderam oferecer uma compreensão das noções de educação popular e de escola, de modo que foi possível inferir, concordar e até mesmo refutar as bibliografias consultadas. Isso evidenciou o estabelecimento de um diálogo com os teóricos e autores resultando no entendimento do que aconteceu no Brasil, na década de 1970, em se tratando de práticas de educação popular e concepções de escola, tendo em vista as contribuições de Althusser e Gramsci.

1 Educação Popular no Brasil: Breve Histórico Educacional da Década de 1970

A educação brasileira sempre assumiu um caráter elitista, sendo tal fato observado desde o período jesuítico quando a Companhia de Jesus alterou seus objetivos educacionais no Brasil Colonial, voltando sua prática educativa ao ensino da incipiente elite aristocrática nacional.

Neste contexto ficou caracterizada a natureza dual da educação jesuítica que instruía a elite ao mesmo tempo em que relegava aos nativos brasileiros a experimentação das técnicas do trabalho manual.

Com o passar do tempo o Brasil sofreu significativas mudanças que o fizeram um território livre do colonialismo português, porém a educação continuou a privilegiar a elite. Em meados do século XIX foram criados os “sistemas nacionais de ensino” que se organizaram em torno da premissa de que a educação é direito de todos e dever do Estado. Segundo Saviani (1999, p. 17),

o direito de todos à educação decorria do tipo de sociedade correspondente aos interesses da nova classe que se consolidara no poder: a burguesia. Tratava-se, pois, de construir uma sociedade democrática, de consolidar a democracia burguesa.

            Incapaz de atender à demanda social de universalização do acesso à escola e de formar sujeitos aptos a se ajustarem ao tipo de sociedade que se estava consolidando, esse modelo de escola – tradicional – foi criticado, dando lugar para o surgimento de outra teoria da educação: a Pedagogia Nova.

            Durante o Estado Novo (1930-1945) o escolanovismo constituiu-se uma possibilidade de lutar por uma escola pública capaz de abranger todos os segmentos da sociedade, sobretudo as camadas populares, contudo, apesar das reformas que foram promovidas, a escolarização ainda permaneceu como um direito negado a grande parcela da população brasileira (SAVIANI, 1999).

            Com a aprovação das Leis 5540/68 e 5692/71, que efetuaram reformas no ensino superior e no 1º e 2º graus, respectivamente, houve uma popularização da educação no país; o acesso à educação formal foi estendido à maior parte da população. Aí se tem um paradoxo, pois, ampliou-se a oferta educacional, mas a qualidade não foi primada logo, havia agora uma maior possibilidade de entrada na escola das camadas populares da sociedade brasileira, porém a esse extrato social estava legada uma educação não qualificada (SAVIANI, 1999).

            Pode-se inferir, então, que a expansão do ensino no Brasil acarretou na precarização da qualidade da educação pública. Tal fato contribuiu para o crescimento da educação privada que se destinou à melhoria da qualidade de ensino das camadas da sociedade que por ela podiam pagar: a elite brasileira. Saviani denominou esse processo de “mecanismo de recomposição da hegemonia da classe dominante” (1999, p. 22).

            Diferente desse desenvolvimento histórico da educação escolar no Brasil, a educação popular buscou viabilizar às camadas populares saberes que transcendem aqueles veiculados pela escola e que as capacitasse mais ao exercício de sua condição de sujeitos históricos do que ao mercado de trabalho. No entanto, esta concepção de educação popular enquanto instrumento de conscientização das camadas exploradas da sociedade emergiu na primeira metade da década de 1960. De acordo com Saviani (2007, p. 317),

na Primeira República, a expressão “educação popular”, em consonância com o processo de implantação dos sistemas nacionais de ensino ocorrido ao longo do século XIX, encontrava-se associada à instrução elementar [...]. Coincidia, portanto, com o conceito de instrução pública. Esse era o caminho para erradicar o analfabetismo. [...]. A mobilização que toma vulto na primeira metade dos anos de 1960 assume outra significação. Em seu centro emerge a preocupação com a participação política das massas a partir da tomada de consciência da realidade brasileira. E a educação passa a ser vista com instrumento de conscientização. A expressão “educação popular” assume, então, o sentido de uma educação do povo, pelo povo e para o povo, pretendendo-se superar o sentido anterior, criticado como sendo uma educação das elites, dos grupos dirigentes e dominantes, para o povo, visando a controlá-lo, manipulá-lo, ajustá-lo à ordem existente.

            A educação popular surgiu a partir da mobilização dos Centros Populares de Cultura (CPCs), dos Movimentos de Cultura Popular (MCPs) e do MEB (Movimento de Educação de Base), que tinham como objetivo a transformação das estruturas sociais brasileiras (SAVIANI, 2007).

            Os movimentos sociais empreenderam práticas de educação popular às camadas exploradas da sociedade brasileira, viabilizando-lhes uma educação que nada tinha a ver com aquela veiculada pela escola pública, a qual visava, tão somente, reforçar-lhes o seu estado de dominação frente à hegemonia das camadas dominantes. Contudo, com o advento da ditadura militar em 1964, esses movimentos perderam força, sendo extintos ou atuando de modo clandestino.

            Desse modo, dos movimentos sociais que efetivamente existiram, na década de 1960, nasce uma educação escolar que não necessariamente é aquela veiculada pela escola, mas que atende às necessidades do povo porque é do povo; porque é construída tendo em vista a cultura popular como forma de mobilização e de resistência à dominação imposta pelas elites. A educação é vista, neste momento, como uma premissa para a organização popular. No entanto, essa educação é substituída por uma escolarização popularizada a partir da década de 1970 com a ditadura militar.

            Diante dessa conjuntura onde houve no cenário nacional uma democratização do ensino, deve-se procurar entender que tal fato não se constituiu sob hipótese alguma, na década de 1970, no desenvolvimento de uma educação popular no âmbito da escola pública brasileira; ao contrário, tal fato levou à popularização da escola, isto é, representou o acesso das camadas populares à educação escolar o que não significou a obtenção de uma educação de qualidade, que viesse a atender aos seus anseios, mas ocasionou uma deterioração do ensino público, já que ao Estado nunca foi prioridade propiciar às camadas espoliadas uma educação que as levasse ao desenvolvimento da consciência crítica, mas sim que viesse a reforçar sua condição de camadas dominadas diante da hegemonia da elite brasileira.       

2 Althusser e Gramsci: da Escola como Aparelho de Reprodução da Ideologia Dominante à Escola como Instrumento de Transformação Social

            A popularização da escola pública propiciou maior acessibilidade das camadas populares à educação escolar; em contrapartida, o ensino não foi qualificado. Com a precarização do ensino público a escola passou a ser desacreditada, pois, não conseguia atender à função de veicular uma educação de qualidade, o que levou à disseminação do ensino privado como forma de garantir à elite uma educação que viesse a manter o seu caráter hegemônico e status quo.

Desse modo, a escola pública passou a ser vista como uma instituição incapaz de viabilizar uma educação de qualidade, recebendo críticas de intelectuais nacionais, a exemplo de Saviani (1999) e Gadotti (1992), que se apropriaram das ideias de teóricos, como Louis Althusser, que entendia a escola como um aparelho de reprodução dos interesses e da ideologia dominantes e Antonio Gramsci, que via na escola uma possibilidade de se efetivar uma transformação social.

Althusser foi chamado por Dermeval Saviani (1999) de crítico-reprodutivista por entender a escola como um espaço determinado e encerrado no sistema capitalista, onde às camadas dominadas só resta um ensino que reproduz as desigualdades sociais, reforçando-lhes o seu estado de dominação e, mesmo diante de tal entendimento, não produziu uma teoria inovadora que gestasse um outro modelo de escola.

Nesta perspectiva, tendo em vista a visão denominada de crítico-reprodutivista da escola e deduzindo que esta pode, para além da reprodução, atuar no sentido de tornar-se instrumento de transformação social, analisa-se, a seguir as concepções de Althusser e de Gramsci na tentativa de compreender as diferenças que existem entre escola e educação popular.

2.1 Concepção de Louis Althusser: A Escola como Aparelho Ideológico de Estado

            Numa sociedade capitalista, uma minoria economicamente mais abastada exerce o controle político-econômico sobre a maioria desprovida de capital através, principalmente, do controle ideológico. Constitui-se, essa, uma forma de dominação disfarçada sob a égide da democracia, exercida por meios que Althusser (1985) denomina de Aparelhos Ideológicos de Estado (AIE). Para ele a escola, dentre muitas outras instâncias públicas, constitui-se como um AIE, que funciona a serviço da reprodução da ideologia e dos interesses das camadas dominantes.

Desse modo, convém compreender o que são os Aparelhos Ideológicos de Estado (AIE) e como funcionam no âmbito da sociedade capitalista. Neste sentido, Althusser (1985, p. 68) designa “pelo nome de aparelhos ideológicos do estado um certo número de realidades que apresentam-se ao observador imediato sob a forma de instituições distintas e especializadas”, tais como igrejas, escolas, família, sistema político, sindicatos, entre outros.

Os AIEs funcionam, principalmente, através da inculcação ideológica, podendo também funcionar “através da repressão seja ela bastante atenuada, dissimulada, ou mesmo simbólica” (ALTHUSSER, 1985, p. 70), sempre a serviço da manutenção da condição hegemônica da elite.

Neste contexto, “todos os aparelhos ideológicos de Estado, quaisquer que sejam, concorrem para o mesmo fim: a reprodução das relações de produção, isto é, das relações de exploração capitalistas” (ALTHUSSER, 1985, p. 78).

Assim, os AIEs, estando presentes em todas as instâncias sociais, alienam àqueles que não pertencem ao extrato social economicamente dominante – as camadas populares. Por intermédio da inculcação ideológica os AIEs buscam legitimar os interesses das camadas hegemônicas e as desigualdades sociais como se estas fossem naturais, ou seja, procuram passar a ideia de que é natural a dominação porque a uns é dado o exercício do poder enquanto a outros é dado o dever de obedecer.

Neste caso, tendo em vista as contribuições de Althusser (1985) a escola, cuja função é educar o sujeito desde a infância, atua como um poderoso AIE, pois, desde a tenra idade aliena as crianças inculcando-lhes os valores de uma sociedade capitalista dividida em camadas sociais distintas. Na concepção althusseriana a escola