Hoje assume-se o brincar como fundamental para o desenvolvimento da criança. Por um lado, constitui uma fonte de prazer e descoberta, por outro desenvolve a imaginação, a capacidade de criar. Para um desenvolvimento apropriado, a criança deve brincar livremente, não podemos, nem devemos, transformar a sua brincadeira numa actividade mecânica. Só brincando e brincando muito, as nossas crianças se descobrirão melhor a si próprias e construirão o seu mundo interior, tornando-se adultos realmente inseridos na sua comunidade. Primeiro começam por brincar sozinhas, depois será a mãe, com quem a relação é mais próxima, a parceira de brincadeira e, mais tarde, os outros que a rodeiam, reforçando, assim, os laços afectivos.

 Segundo Piaget, podemos distinguir três fases no brincar: os jogos de exercícios, o jogo simbólico e jogos com regras.

Até aos 2 anos de idade a criança encontra-se na fase sensório-motora, procura explorar tudo o que se encontra em seu redor, apalpa os objectos, põe na boca, vira, encaixa... Esta fase caracteriza-se pelo jogo de exercício, é a exploração de objectos, das acções motoras e manipulação que assumem maior importância.

Entre os 2 anos e os 5/6 anos estamos na fase pré-operatória, surge e vai-se desenvolvendo a capacidade de produzir imagens mentais, ou seja, a estrutura representativa, o ausente passa a poder ser representado. A criança começa a ser capaz de jogar em grupo. É aqui que surge o "faz-de-conta", as histórias com fantoches, os desenhos, o brincar com objectivos.

A partir dos 7 anos encontra-se na fase das operações concretas, passando a centrar-se mais em jogos com regras que a ajudam a controlar a sua impulsividade. Estes jogos são mais competitivos e têm regras que, se não forem cumpridas, levam a penalizações, tal como acontece no futebol, nas damas, no xadrez…

O "mundo do faz-de-conta"

Quando falamos de jogo simbólico, entramos no "mundo do faz-de-conta". Nesta fase, a criança consegue evocar situações e objectos e representá-los, quer seja por palavras, objectos ou gestos, usando o seu imaginário para expressar os seus desejos. É desta forma que aprende a atribuir significados aos objectos, não se regendo apenas pelo objecto real, mas sim incorporando as coisas do mundo que a rodeia, nomeadamente o processamento das actividades da vida diária. É a fantasia que a domina, impera a liberdade de regras, o desenvolvimento da imaginação.

É através deste jogo que a criança consegue deixar de se centrar tanto em si mesma, relacionando o outro consigo, o que contribui para a diferenciação eu-outro. Se a criança for ter consigo com uma colher e um prato dizendo que tem uma sopa, é fundamental incentivarmos e reforçarmos estas iniciativas, vamos aceitar esta refeição e entrar na brincadeira! Há diversas actividades nas quais a presença do jogo simbólico se manifesta, tais como contar histórias com fantoches, desenhar, brincar às casinhas… Podemos incentivar estas brincadeiras, até em grupo no infantário. Por exemplo, porque não contar uma história em que cada criança represente uma personagem, se veja envolvida, mascarando-se ou utilizando um fantoche? Mas temos que lembrar-nos sempre que só será verdadeiramente jogo simbólico se a criança der vida a essa personagem, aceitar a brincadeira e usar a sua imaginação para fazer parte da história.

Estas brincadeiras permitem que a criança se coloque no lugar do outro, o que contribui para o desenvolvimento da pré-reversibilidade do pensamento e para a formação da sua personalidade. O jogo simbólico estimula também o desenvolvimento da linguagem e interesse em adquirir novo vocabulário, sobretudo se envolver um adulto ou criança mais velha. É também por isto que, enquanto terapeuta da fala, a promoção desta capacidade faz tantas vezes parte dos objectivos da minha intervenção. A imitação permite a expansão de vocabulário e a capacidade de usar símbolos e de estruturar o pensamento é a base da aquisição da linguagem. Estes jogos são o canal de comunicação entre a criança e o mundo, favorecendo o seu desenvolvimento linguístico, mas também físico, cognitivo, afectivo, social e moral.

Bibliografia

BERTOLDO, J. V.; RUSCHEL, M. A. M.- Jogo, Brinquedo e Brincadeira-Uma Revisão Conceitual. 2000.
COSTA, M. F. V. - jogo simbólico, discurso e escola; uma leitura dialógica do lúdico. REUNIÃO ANUAL DA ANPED. Vol. 26 (2003).
CRESCENTI, G. - Jogo simbólico: o olhar de docentes de educação infantil. (2009).
NOVAES, A. - A importância do jogo e do brincar em terapia fonoaudiológica. Rev CEFAC. Vol. 2, n.º 2 (2000), p. 45-54.

Artigo publicado em: http://faleconnosco-saude.pt/especialidades/terapia-da-fala/artigos-terapia-da-fala/85-brincar-terapia-da-fala

Actualmente muito se fala acerca de dificuldades de aprendizagem. Em Portugal temos cerca de 5 a 10% dos alunos com dificuldades de aprendizagem específicas, o que representa cerca de 75000 alunos, dos quais 2/3 são rapazes. Mas afinal o que se entende por dificuldades de aprendizagem?

A definição não é fácil nem consensual mas, de acordo com National Joint Committeee on Learning Distabilities (1994), as dificuldades de aprendizagem:

• Manifestam-se por dificuldades na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas;

• São intrínsecas ao indivíduo, devem-se provavelmente a disfunções do sistema nervoso central e podem verificar-se ao longo da vida;

• Podem ocorrer juntamente com condições desvantajosas ou com influências extrínsecas, mas não são resultado dessas condições ou influências.

Dificuldades de Aprendizagem Primárias e Secundárias

Dificuldades de Aprendizagem Primárias:

• Não se identifica uma causa orgânica específica.

• Perturbações na aquisição da linguagem falada (receptiva e expressiva), linguagem escrita (receptiva e expressivas) e linguagem quantitativa.

• O potencial sensorial (relacionado com os sentidos), intelectual, motor e social são normais.

• As perturbações dependem de alterações mínimas, tão mínimas que não são detectadas pelos exames médicos (pediátricos, neurológicos, psiquiátricos…) ou psicológicos (clínicos, pedagógicos…).

Dificuldades de Aprendizagem Secundárias:

• Resultam de condições, desordens, limitações ou deficiências devidamente diagnosticadas (deficiências visual, auditiva, mental, motora, emocional ou privação cultural).

• Perturbações secundárias na aquisição da linguagem falada (receptiva e expressiva), linguagem escrita (receptiva e expressivas) e linguagem quantitativa.

• O potencial sensorial, intelectual, motor e social são diferentes da normalidade.

• As perturbações dependem de deficiências sensoriais, neurológicas, psíquicas ou ambientais (privação cultural, desvantagem sócio-económica, malnutrição, envolvimento afectivo, estimulação precoce…).

Artigo publicado em: http://faleconnosco-saude.pt/especialidades/terapia-da-fala/artigos-terapia-da-fala/88-dificuldades-aprendizagem

Todos nós temos alturas em que não conseguimos ser fluentes a dizer o que pretendemos, em que nos "engasgamos", em que não encontramos a palavra certa para continuar o raciocínio, sobretudo alturas em que estamos cansados, sob pressão ou quando temos que falar em público…

Para nós, as disfluências surgem como forma de ganhar tempo para formular a nossa mensagem, enquanto que o indivíduo com gaguez sabe o que quer dizer e manifesta disfluências não intencionais. Se pensarmos que a comunicação é a base das relações sociais, o impacto desta patologia na vida de um indivíduo pode ser tão grande que acabe por tornar-se mesmo incapacitante.

Já imaginou como se sentiria se fosse a uma entrevista de emprego (já por si uma situação de stress) e não conseguisse, na recepção, dizer o seu nome? Ou se fosse a um café, quisesse um café mas, por se sentir inseguro com essa palavra e para evitar gaguejar, pedisse leite? E se estivesse perdido e não conseguisse pedir indicações?

Estas pequenas situações têm um enorme impacto na qualidade de vida do indivíduo com gaguez e tornam muitíssimo importante a procura de ajuda.

Gaguejar caracteriza-se por uma diminuição na velocidade do discurso, maior esforço físico e mental no acto de falar e interrupções da transmissão da mensagem. É frequente a repetição de partes da palavra (ex.: pa-pa-pato) ou bloqueios, sobretudo quando as palavras começam pelas fonemas p,t,k,b,d,g, prolongamento de sons, sobretudo no "s" e no "ch" (ex.: ssssaia).

Pode ser visível tensão e esforço no acto de fala. Estas características podem levar, por parte do indivíduo com gaguez, a comportamentos de evitamento (pausas fingindo pensar, substituição de palavras que consideram difíceis, mecanismos de arranque…), emoções negativas, como o medo, e mesmo alterações relacionadas com a resposta do sistema nervoso simpático ao medo e agressão, como por exemplo parar a respiração, aumento da frequência cardíaca, pressão sanguínea, sudação ou piscar de olhos.

Muitas vezes, utiliza-se a metáfora do "iceberg" para tentar explicar o que ocorre na gaguez: na maior parte dos casos a parte visível é muito pequena e é preciso explorar todos os sentimentos negativos subjacentes à gaguez, como sejam a tensão e o medo do insucesso.

Entre os 3 e os 5 anos, cerca de 4 a 5 por cento das crianças gagueja, mas apenas 1 por cento dos casos se mantém. Nesta fase, a gaguez surge como resposta ao desenvolvimento linguístico e facilmente perdura se a criança encontrar modelos com gaguez ou com um discurso acelerado, se as suas disfluências forem valorizadas e rotuladas.

Com o avanço das técnicas de neuroimagem, é hoje possível investigar a gaguez mais cuidadosamente, apesar de se tornar difícil distinguir o que está na origem do distúrbio e o que resulta das compensações criadas pelo indivíduo ao longo dos anos.

É bastante consensual o reconhecimento da existência de áreas hiperactivadas no hemisfério direito (relacionadas com as funções motoras) e um atraso da circulação da informação e na chegada a um local específico do hemisfério esquerdo.

Tendo em conta esta premissa, existe um software, o Speech Easy que permite ouvir a voz pré-gravada com atraso, activando assim a matriz do processamento normal e evitando a gaguez, é um software que pode ser utilizado na intervenção.

Similarmente, o mascaramento auditivo e a fala simultânea podem evitar a ocorrência de gaguez e ser um bom ponto de partida, demonstrando ao indivíduo que é capaz de produzir discurso sem gaguejar. Sabe-se também que a gaguez não afecta o canto, o que está relacionado com a activação de zonas cerebrais distintas, nomeadamente do hemisfério direito, mais relacionado com as habilidades artísticas.

Estuda-se ainda a hipótese de as alterações de activação cerebral estarem relacionadas com um excesso de dopamina, um neurotransmissor responsável pela automatização de muitas funções, inclusive do controlo motor.

Já foram desenvolvidos estudos com fármacos que, possivelmente, poderiam ajudar a controlar melhor a gaguez, mas ainda não há um fármaco cujos efeitos benéficos superem os efeitos secundários e que possa ser utilizado nestes casos.

Ora, se não há nenhum comprimido, então como poderemos "tratar" a gaguez? Se estivermos a falar de uma criança, então, recorrendo à plasticidade cerebral, o tratamento poderá ainda ser possível, mas, na maior parte dos casos, sou de opinião que a gaguez pode ser considerada como uma doença crónica, o que é preciso é aprender a controlá-la.

Assim, esse apoio para ultrapassar a gaguez deve ser procurado junto de um terapeuta da fala e, nalguns casos, com a ajuda de um psicólogo, sobretudo no sentido de explorar técnicas de controlo da ansiedade e de relaxamento. Há muitas abordagens diferentes à gaguez, a partir deste ponto foco-me na metodologia que defendo e utilizo na minha prática clínica.

Em primeiro lugar, creio que é fundamental avaliar o impacto da gaguez no dia-a-dia do indivíduo, para isso temos que saber: o que acha da sua gaguez? qual a sua profissão? quando e como ocorre a gaguez? o que diminui a gaguez? o que a aumenta?

Partindo da análise do quadro de gaguez, a minha intervenção segue o modelo CALMS (HEALEY et al., 2004):

• Cognitivo: Consciencializar para a gaguez e para a fluência e melhorar os pensamentos e percepções acerca da sua gaguez.

• Afectivo: Adoptar sentimentos, emoções e atitudes positivas face à gaguez, melhorando a auto-estima.

• Linguístico: Melhorar o controlo do discurso em situações que exijam menor e maior controlo, colocando o paciente em situações distintas e aumentando a exigência sempre que alcança novo sucesso.

• Motor: Incentivar ao uso de estratégias de modificação de fala – os 3 D'S (SHAPIRO, 1999): discutir a forma como é produzida fluência, demonstrar o que acontece na fluência e na gaguez e praticar actividades que promovam a fluência. Neste campo podem ser utilizadas técnicas como começos prolongados, paragens, menor velocidade para melhor controlo dos movimentos.

• Social: Tentar estabelecer situações de interacções positivas, reduzindo o impacto dos factores causadores de disfluência.
No fundo, o importante é que o indivíduo com gaguez consiga tornar-se mais fluente, controlando a sua gaguez e encarando-a de frente.

A terapia da fala centra-se, essencialmente, na procura da identificação do que acontece quando gagueja, na aprendizagem de estratégias para relaxamento, controlo de respiração e modificação do padrão de fala, ou seja, alterar voluntariamente a sua gaguez. Esta aprendizagem deve ser levada a cabo em diversas situações (leitura, monólogo, em conversação) que depois deverão ser praticadas pelo indivíduo sozinho, com alguém de confiança e, finalmente, no seu dia-a-dia.

Artigo publicado em http://faleconnosco-saude.pt/especialidades/terapia-da-fala/artigos-terapia-da-fala/81-gaguez-modificar-facilitar-encarar

Autor: Terapeuta da Fala Rita Costa

Devido às diversas manifestações comportamentais com diferentes graus de intensidade e severidade que encontramos nas crianças com autismo, Wing (1988) propôs a introdução do conceito "Espectro do Autismo" que abrange vários tipos, cada um com traços característicos. Contudo, dentro de cada tipo podemos encontrar comportamentos muito diferentes, ou seja, não há um padrão único que caracterize a pessoa com autismo! Mais importante do que atribuir um rótulo (saber que se trata de um autismo e que é do tipo a, b, c, d ou e) é identificar as características específicas daquela criança, pois é com base nelas que intervimos e só assim conseguiremos resultados verdadeiramente positivos!

Autismo clássico ou Sindroma de Kanner

• Contacto visual reduzido;

• Estereotipias verbais e comportamentais;

• Marcada resistência à mudança;

• Procura constante de isolamento;

• Especial interesse por determinados objectos e comportamentos.

Síndroma de Asperger

• A comunicação é menos afectada que no autismo clássico e até habitual que a linguagem se desenvolva precocemente.

• O quociente de inteligência (Q.I.) é mais elevado do que no autismo clássico.

Perturbação desintegrativa da infância

• A criança apresenta um desenvolvimento normal até cerca dos 2 a 4 anos de idade, aparecendo, posteriormente, de forma gradual, graves sintomas de autismo.

• Perda significativa de aptidões anteriormente adquiridas (em pelo menos dois dos seguintes domínios: aptidões sociais, aptidões motoras, linguagem e controlo dos esfíncteres) e a perturbação em pelo menos dois dos três domínios da tríade (comunicação, interacção social e uso da imaginação).

Autismo atípico

• As características observadas não correspondem na totalidade ao Autismo clássico ou ao Síndroma de Asperger ou à Perturbação desintegrativa da infância.

Traços de autismo

• Neste grupo incluem-se as pessoas que não se enquadram no Autismo clássico, Síndroma de Asperger, Perturbação desintegrativa da infância ou Autismo atípico e manifestam pelo menos três sinais (o défice de atenção é um exemplo) que não correspondem a estes critérios.

Artigo publicado em: http://faleconnosco-saude.pt/especialidades/terapia-da-fala/artigos-terapia-da-fala/86-espectro-autismo

Artigo publicado em: http://faleconnosco-saude.pt/especialidades/terapia-da-fala/artigos-terapia-da-fala/92-perturbacao-comunicacao-relacao